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语文教学艺术论PDF,TXT迅雷下载,磁力链接,网盘下载

分类:教材发布时间：2021-04-01

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编辑推荐

语文特级教师杨九俊经典力作
提升语文教学艺术与审美素养的案头书

☆本书深、实、广——立论深、内容广、案例实，在艺术论与教学论的交汇点上展现语文教学的艺术魅力与光彩。
☆特征论、备课论、德育论、美育论……每有所论，都在艺术的层面展开，伴以丰富的文例、教例、课例，便于读者实践操作。
☆一本献给语文教师的教学艺术手札，用19论描摹语文教学这大千世界的方方面面。

编辑推荐篇章：
开掘语文德育的渠道/076
创设良好的审美情境/88
教学结构的纵向形态/230
体态语言在课堂教学中的运用/344
语文教学风格的主导性与丰富性/443

内容简介

“教育是一门科学，也是一门艺术。”本书力求在理论与实践的结合点上，在科学性与艺术性的结合点上，来探讨语文的教学艺术。全书 19 论，议论范围涉及语文教学艺术的特征，语文的德育艺术和美育艺术，语文的双基教学艺术和能力训练艺术，语文的教法艺术和学法艺术，语文教学的课堂结构艺术和教师语言艺术，语文教学的调控艺术和提问艺术，语文的现代媒体教学艺术和知能测评艺术，如此等等。凡所应有，几乎尽有。而每有所论，都在“艺术”的层次上展开，思路既开阔，又始终不离全书主旨；每有所论，都伴之以丰富的文例、教例、题例，内容既高屋建瓴，又始终不离教学实际，为广大读者开凿一些阶梯，架起一些栈桥，铺设照明的线路，顺利通向语文教学艺术的胜境。

作者简介

杨九俊，研究员，特级教师，2002年任江苏省教育科学研究院、江苏教育学院副院长，兼任江苏省中小学教学研究室主任。2013年任江苏省教育学会会长，2019年任江苏省教育学会名誉会长。苏教版高中语文教科书主编，统编高中语文教科书分册主编。研究成果曾先后获教育部一、二等奖，省政府特等奖。社会兼职先后有全国教育科学规划基础教育组专家，教育部基础教育课程教材专家委员会委员，国务院妇女儿童工作委员会智库专家。

目　　录

写在前面 / 1
序（顾黄初） / 3
引言 / 7

第一章特征论 / 1
第一节语文教学艺术的主体性特征 / 1
第二节语文教学艺术的科学性特征 / 7
第三节语文教学艺术的审美性特征 / 13
第四节语文教学艺术的创造性特征 / 21

第二章备课论 / 28
第一节备课辩证观 / 28
第二节课文分析的方法 / 38
第三节教学设计 / 47

写在前面 / 1 序（顾黄初） / 3 引 言 / 7 第一章 特征论 / 1 第一节 语文教学艺术的主体性特征 / 1 第二节 语文教学艺术的科学性特征 / 7 第三节 语文教学艺术的审美性特征 / 13 第四节 语文教学艺术的创造性特征 / 21 第二章 备课论 / 28 第一节 备课辩证观 / 28 第二节 课文分析的方法 / 38 第三节 教学设计 / 47 第三章 德育论 / 58 第一节 立足语文德育的制高点 / 58 第二节 把握语文德育的特点 / 63 第三节 开掘语文德育的渠道 / 76 第四章 美育论 / 80 第一节 拓开广阔的审美天地 / 80 第二节 创设良好的审美情境 / 88 第三节 选择恰当的审美方式 / 97 第五章 双基论（上） / 108 第一节 词语教学的优化措施 / 109 第二节　难句的症结及理解的方法 / 113 第三节 段落构成的规律和分段训练 / 119 第四节 归纳主题思想的训练技巧 / 124 第六章 双基论（下） / 128 第一节 读的战略 / 128 第二节 语感训练的目标和途径 / 136 第三节 读写迁移的训练要求 / 141 第四节 口语交际能力的培养 / 147 第七章 能力论 / 153 第一节 一般能力训练的非智力性原则 / 153 第二节 一般能力训练的方法 / 158 第三节 一般能力训练的综合功能 / 165 第四节 创造能力的培养 / 170 第八章 教法论 / 182 第一节 “活”，拨通基本教法的总钥匙 / 182 第二节 讲什么与怎样讲 / 191 第三节 “练”，贯穿教学过程的主线索 / 197 第九章 学法论 / 205 第一节 优化教法，促进正确学法的有效形成 / 205 第二节 把握本质，训练学生掌握科学的思维方式 / 211 第三节 着眼“会学”，全面培养学习语文的能力 / 219 第十章 结构论 / 224 第一节 结构安排的空间意识 / 224 第二节 教学结构的纵向形态 / 230 第三节 教学结构的变式 / 238 第十一章 环节论 / 244 第一节 预习指导的特点和方法 / 244 第二节 导入的技巧 / 247 第三节 精心组织课堂教学的高潮 / 253 第四节 画好课堂教学的“豹尾” / 258 第十二章 提问论 / 265 第一节 问点的恰当选择 / 265 第二节 问法的精心设计 / 270 第三节 诱导答问的技巧 / 276 第四节 培养质疑能力和答问能力的要求和方法 / 281 第十三章 板书论 / 288 第一节 板书设计的基本原则 / 288 第二节 板书的形式 / 301 第三节 怎样设计板书 / 309 第四节 板书使用的技巧 / 319 第十四章 语言论 / 325 第一节 教学语言的特征 / 325 第二节 教学语言的审美要求 / 331 第三节 教学语言的表现艺术 / 340 第四节 体态语言在课堂教学中的运用 / 344 第十五章 调控论 / 349 第一节 课堂调控的特点 / 349 第二节 课堂调控的策略 / 356 第三节 实施有效调控的基本条件 / 362 第十六章 现代媒体论 / 368 第一节 现代媒体的功能 / 368 第二节 运用现代教学媒体的优化意识 / 375 第三节 现代化媒体与传统媒体的有机结合 / 385 第十七章 测评论 / 393 第一节 语文测评的要求 / 393 第二节 语文命题的技术性和艺术性 / 397 第三节 语文考试的内容和题型 / 404 第十八章 课外阅读论 / 416 第一节 课外阅读的意义 / 416 第二节 课外阅读的类型 / 419 第三节 课外阅读的指导 / 425 第十九章 风格论 / 433 第一节 语文教学风格的形成 / 433 第二节 语文教学风格的分类 / 438 第三节 语文教学风格的主导性和丰富性 / 443 第二十章 流派论 / 448 第一节 语文教学流派的产生 / 448 第二节 语文教学流派的特点 / 453 第三节 语文教学流派的类型 / 455 后 记 / 469 修订后记 / 471

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前　　言

写在前面
什么是教学艺术？
我曾经借这样的话来描述：“快乐不是在节日里，而是在你和我的眼神里。”
我也曾经推崇帕克•帕尔默摹写的教师的天职图景：“内部的深层愉悦与外部的深层渴望相遇交融。”“内部的深层愉悦”自然包括他倡导的“在个人意义上出神入化地理解学科”。
我更欣喜那些优秀的老师融生命于教学，实现人课一体的生产升腾。
当然，本书所说的教学艺术不只是这些，还包括《现代汉语词典》对“艺术”内涵的一种阐释，包括一些富有创造性的方法、技巧、策略，但即使是在技术层面展开，我向往的依然是师者内心知识、情感、道德的完整性，是基于这种完整性与知识融通，与学生的心心相印。

写在前面 什么是教学艺术？ 我曾经借这样的话来描述：“快乐不是在节日里，而是在你和我的眼神里。” 我也曾经推崇帕克•帕尔默摹写的教师的天职图景：“内部的深层愉悦与外部的深层渴望相遇交融。”“内部的深层愉悦”自然包括他倡导的“在个人意义上出神入化地理解学科”。 我更欣喜那些优秀的老师融生命于教学，实现人课一体的生产升腾。 当然，本书所说的教学艺术不只是这些，还包括《现代汉语词典》对“艺术”内涵的一种阐释，包括一些富有创造性的方法、技巧、策略，但即使是在技术层面展开，我向往的依然是师者内心知识、情感、道德的完整性，是基于这种完整性与知识融通，与学生的心心相印。 本书初版的写作，是近30年前开始的，这么多年过去了，教育的变化有目共睹，但教学的基本问题大都唱的还是“同一首歌”。于是，不揣浅陋，将本书做了一些必要的改动，捧将出来，希望以自己的实践与思考对语文教学现场的少许改观尽绵薄之力，更期盼读者诸君批评指正，促进我以及同道者们对语文教学艺术有更深刻的理解和更美好的想象。 杨九俊 2019年6月 序 顾黄初 花了几个晚上的时间，终于读完了杨九俊同志最近完成的这部40多万字、题名为《语文教学艺术论》的书稿。静夜里，掩卷沉思，颇多感喟。 我总是这样想，一个人要想在事业上取得成功，必须具备一种精神，那就是积极进取、不甘平庸。奥地利心理学家弗洛伊德说，作为一个社会的人，他做事的动机之一是“渴望伟大”。美国哲学家杜威认为，人类本质里最深远的驱策力就是“希望具有重要性”。美国心理学家威廉•詹姆斯说，人类本质中最殷切的需求是“渴望被肯定”。这三位著名学者都从社会心理学的角度揭示出人类参与社会生活的共同的心理诱因，这是很有见地的。但是，何谓伟大？重要性指什么？什么才是应当肯定的？不同的时代，不同的社会，答案不会完全相同。马克思主义者认为，人们做事的动机有高尚和卑琐之分，高尚的动机应当是渴望对人类的进步、社会的发展有益。我们需要的积极进取、不甘平庸的精神，是不斤斤计较于个人的得失而始终立足于对人类、对社会、对国家的是否有益的那种奋发精神。这种精神，在实践上要解决好两个问题：一是要找到一个于己合适而又于人有益的目标，即在人生的坐标上找到自己恰当的位置；二是要为实现既定目标而不懈追求，决不因一时的困难和挫折而轻易改弦更张。于是，我就想到了九俊毕业那年我和他的一席长谈。 那是1982年的夏天，九俊刚从扬州师范学院中文系毕业，被分配到泰州师范学校工作。用一句文绉绉的话说，他正站在一条人生的新的起跑线上。他问我，今后应该干些什么，又应该怎么去干。我知道他在中文系学习期间，志趣在文艺评论方面，已有多篇论文在文学报刊上发表，而且思路活跃，常能见人所未见，在这方面确有发展前途。现在被分配到一所师范学校工作，其工作的性质和内容决定他今后不可能倾注全力去从事文艺评论，他要解决一个志趣转移的问题。我当时建议他在艺术论和教学论的交汇点上开辟自己新的研究领域，把这种研究的落脚点放在语文教学上。艺术论，是他原有的志趣，并已有了一定的基础；教学论，特别是语文学科的教学论，是他今后的工作需要，是他为培养合格的小学语文教师所必须肩负的任务。从艺术论的视角去窥探教学论的奥秘，把教学论的丰富内容提到艺术的高度来加以剖析，从而提高语文教学论研究的品位，对他来说可能是一个“于己合适而又于人有益”的目标。他年轻，而且素有“不甘平庸”的秉性，听了我的一番话，精神为之振奋，说：“您这番话正合我意，我就决心这么去干。” 那一夜的促膝长谈，匆匆过去已逾10年。10年的时间不算太长，可是九俊循着我们共同定下的目标坚持不懈地向前走，并且取得了一个又一个可喜的成果。他一方面钻研小说创作艺术，在《社会科学战线》《鲁迅研究月刊》《长城》《当代作家评论》等杂志上发表长篇论文，以此来磨砺自己的艺术笔触，丰富自己的艺术底蕴；一方面结合自己的教学实践，潜心探索语文教学的特点和规律，先后编写出版了多种语文教学参考读物，把研究的触角伸向语文教学的各个领域。经过不懈的努力，他在艺术论和教学论的交汇点上终于熔铸出了一部包括19论20章的专著《语文教学艺术论》。这是他10年耕耘的收获，10年心血的结晶，也是他正确地找到了自己的位置并实现了自我价值的明证。 当初，九俊在开始动笔写这部书稿的时候，就给自己提出了四个字的要求，即：新、深、广、实。他说，他不愿意重复别人说过十次百次的话，他要求自己的书中有新的内容、新的发现、新的开掘和新的视角；他不愿意说些不痛不痒的肤浅的话，他要求自己的书中有深刻的思想、深切的体验和深入的剖析；他不愿意把自己的视野拘囿于语文教学的某一个侧面，他要求自己的书中能广泛地接触到语文教学这大千世界的方方面面，这复杂过程的每一个主要环节；他当然也不愿意只说些玄妙空洞、不着边际的话，他要求自己的书中能有实在的话、实在的例子和在实践中能具体操作的方法。应当说，这四个字的要求，要做到很不易；然而九俊每走一步总是把标尺定得高高的，显示出一种勃勃的雄心。我暗里是佩服中夹带着几分担心，明里则只能给予鼓励。 现在摞起来有半尺多高的一部书稿整整齐齐地摆在我的面前，我敢说九俊没有辜负自己，也没有辜负未来的读者。这部书的每一论、每一章都分明地反映出他坚定执着的追求。 先说九俊所选择的研究课题本身就是新的。就语文教学的研究而论，80年代以来，人们的视角更多的是投向于对它的科学规律的探求。且不说各种语文教育学、语文教学论的专著、教材，在研究语文教学科学规律方面所显示出来的实绩，就是一些专题性的研究，也是硕果累累，如语文教学心理研究、语文教学目标分类研究、语文能力训练程序研究、语文知识和能力测试研究等等，也都是从不同的侧面切入，去探索语文教学科学规律的某些奥秘。至于对语文教学艺术规律的研究，从总体上看，还似乎有点“冷落”。这种“冷落”，我主要指的是理论研究的状况，而非教学实践的态势。在教学实践上，不少语文教师，尤其是那些著名的特级教师，他们所提供的实践经验，往往都展现出了各自特有的艺术魅力和绚烂的艺术光彩。然而，在这些万紫千红的艺术之花面前，某些理论研究工作者似乎因为神迷目眩而显得有点“不知所措”了。有些人尝试着对某位特级教师的教学艺术作“个案”式的分析评价或总结概括，这种工作的必要性是无须怀疑的；然而，有时本来是血肉丰满的东西经过抽象概括之后仿佛只剩下几根筋骨，弄得神采全无，这就落得个点金成铁，有违初衷了。这样一来，哪里还有人敢去问津，哪里还有人愿意去对教学艺术作规律性的研究呢？遁词当然是有的，“能授人以规矩，不能授人以巧”“运用之妙，存乎一心”“只能意会，不可言传”，总之，教学艺术这个东西说到底是不可捉摸的，熟能生巧，教的时间长了不知怎么一来，就会出艺术。于是，对于教学艺术的研究，不能不陷于“冷落”。而九俊却决心敲开语文教学艺术这扇大门，试图登堂入室去寻珍觅宝，这就表现出了他的眼光和胆略。 研究课题本身有新意，并不能保证研究内容一定新人耳目。新的瓶完全可能装的是陈酒。九俊在自己的这只新瓶里装的当然不可能滴滴都是新酒，但确实有不少新酒，能给人以新的启迪。例如在论及语文教学艺术的审美特征时，他把教师在审美活动中的地位从三个不同侧面去解剖：教师作为审美主体，通过他的审美实践要努力去发现教学内容之美；教师同时又是审美客体，在学生心目中教师是他们的审美对象，因此他必须注意自身教学劳动形态之美；教师还是审美中介，即以自己的教学活动引导学生一步步进入美的境界，因此他必须注意教学技巧之美。这样立体地、多维地来理解教师在审美活动中的地位，视角显然就比较新，同时也更符合语文教学艺术的审美特征。类似这样的新鲜的见解，在他的书中随处可见，不必一一列举。 再说他立论的深度。九俊对问题的议论，都不流于肤浅。他善于往深处开掘，善于向细部审视，让人们能从表面窥见其内蕴。例如对于语文德育的特点，一般人都知道语文学科的德育教育一定要根据学科本身的特点，要竭力避免空洞的、脱离语文实际的说教。这当然是对的，但不免简单化了些。九俊似乎看得比常人更深。他把语文德育的特点，概括为三个方面：一是内容特点，二是方法特点，三是时间特点。内容特点是“丰富性”，方法特点是“渗透性”，时间特点是“相机性”。这样的分析，已经有了一定的深度，然而他还不满足，他还要往深处窥探。例如语文德育在方法上的渗透性，他分析了三重境界：第一重境界是“春风化雨”，其中“化”的内涵包括了融化、分化、点化和情化四个方面，这四个方面又体现了“春风化雨”的渐进过程；第二重境界是“润物无声”，其中“润”的要求是形式的自然、分寸的适度、氛围的和谐，这三项要求正是达到“润”而“无声”的必要条件；第三重境界是“花团锦簇”，达到语文德育在学生心灵深处绽开繁花，结出硕果。对一个问题，能如此层层剥壳，缕缕抽丝，自然就显出深度。而立论之深，无疑反映了论者认识之深。 至于广和实，那是显而易见的。全书19论，议论范围涉及语文教学艺术的特征，语文的德育艺术和美育艺术，语文的双基教学艺术和能力训练艺术，语文的教法艺术和学法艺术，语文教学的课堂结构艺术和教师语言艺术，语文教学的调控艺术和提问艺术，语文的现代媒体教学艺术和知能测评艺术，如此等等。凡所应有，几乎尽有。而每有所论，都在“艺术”的层次上展开，思路既开阔，又始终不离全书主旨；每有所论，都伴之以丰富的文例、教例、题例，内容既高屋建瓴，又始终不离教学实际，所谓“昂首天宇，脚踏实地”，二者兼而有之。 从一般教学论的角度来论述教学艺术，以我鄙陋之见，过去仅见于一些单篇论文。最近四川一家出版社将接受出版一部专著，题为《教学艺术论》，作者是一位至今还名不见经传的青年人。至于从学科教学论的角度来论述教学艺术，比如语文教学艺术，已有一些论文散见于报刊，前年武汉出版社出版的韦志成的《语文教育原理》一书，已把语文教育的艺术原理列为专章，可见这个问题开始引起语文教育界的重视。现在，九俊的专著《语文教学艺术论》又将由江苏教育出版社出版。我们完全有理由相信，在迎接二十一世纪的曙光到来的时候，研究教学的艺术规律，研究语文教学的艺术规律，将不再是“冷落”的了；恰恰相反，在这个领域里必将掀起一个高层次、高水平的研究热潮。而这正标志着我国教育科学研究在新时期的进一步开拓和深入。而在九俊同志本身，他凭借出色的工作和累累的硕果，已经跻身于特级教师行列，现在又有了这部专著。想想他和大家一样，有一个需要不断忙碌的家；和有些同志一样，还得担负起不轻的行政事务，更让我感到他毅力的可贵和潜力的丰厚。尽管他现在工作变动了，我想，他一定会一如既往，去攀登新的峰峦，为语文教学和教育科学的研究作出更大的贡献。 感喟颇多，掩卷沉思，静夜里写了上面一些话，姑且作序。 1992年10月6日于瘦西湖畔 引 言 1632年，“近代教育学之父”夸美纽斯在经过5年的辛勤劳动后，写出了《大教学论》初稿。此后，他又用约5年的时间进行修改和补充，终于撰就成历史上第一部系统的教育学著作。值得注意的是，夸美纽斯在这部扛鼎力作的卷首，开宗明义地宣称：他所要阐明的就是“把一切事物交给人类的全部艺术”，并且在其论述中，从愉悦性方面触及教学艺术的本质特征。夸氏在研究教育规律时，非常慷慨地把“艺术”的桂冠授予教育教学，从一个侧面证明了他的教育理论的成熟。 夸氏之后的教育家，不少人对“教育是一门科学，也是一门艺术”作过深刻阐说。苏霍姆林斯基在和青年校长谈话时，曾指出：“教学和教育过程有三个源泉：科学、技巧和艺术。”有些教育家还认为，教育（自然包括教学）艺术的因素胜于科学的因素。比如，乌申斯基就说过：“任何一种力求满足高度的道德要求和人的一般精神需要（即只属于人和构成人本性中的特征的那些需要）的实践活动，就已经是艺术了。就这个意义讲，教育学当然就成了最高级的一种艺术，因为它力求满足人类最伟大的要求——人的本性的完善。这不是在画布或大理石上表现得完美，而是使人的本性本身——他的精神和肉体趋于完善；这种艺术永远是先行的。”当代的西方教育界，围绕“教育是科学还是艺术”，曾经爆发过一场争论，争论的双方都把做出这一区分作为他们著作的题目及其论述的主题。“艺术派”的代表人物海特认为，教学涉及人、人的感情及价值观念，这是“科学所无法把握的”，并且，试图应用科学的目的和方法，还会对教学带来威胁。“科学派”的代表人物盖奇则认为，问题的关键在于运用科学的方法可以对教学有更多的认识，教学应当看成是一门科学而不是艺术。——虽然，我们并不认为，在教育教学活动中，“科学”和“艺术”只占其一，因而也不能赞同他们多少显得偏颇的观点，但还是饶有兴趣地注意到，即使开始主张“教育是一门科学”的盖奇等人，后来也认为，在决定教材、学习进度，特别是与学生面对面的接触中，教师有大量的机会运用直觉、表情、即兴活动及发挥创造性，这些一般认为都是艺术活动的组成部分。教学确实是一门艺术，是“一门有用的或实用的艺术”。可见，在教育理论界，“教育是一门艺术”（并非排他性）这一表述，已经得到广泛认可。 以上所论，只是着眼于教学的共性，从语文学科的个性看，如吕叔湘先生说：“说到底，语言学本质上是一门人文科学，它也跟别的人文科学一样，可以尽量利用技术科学的帮助进行它的工作，但是它自身不会变成一门技术科学。”因而，语文教学比之一般学科的教学，应当更加具有艺术性。 应该说，在教学第一线，对于以上观点的认同，已不会有大的分歧。但是，并不能因此认为，从事教学，甚至已经是一般意义上的好教师，就算把握了教学的艺术。《现代汉语词典》对“艺术”的一种解释是“富有创造性的方式、方法”。教师创造性的教学是丰盈的、审美的，苏霍姆林斯基在多个地方论及这种教学会带给学生“惊讶”“震惊”“愉悦”，因为学生在这样的课堂上会有知识的充实感和精神的升华感，会常常有一种审美的高峰体验。由是，教学艺术应当理解为是教学的一种高境界，“世之奇伟、瑰怪、非常之观，常在于险远，而人之所罕至焉，故非有志者不能至也。有志矣，不随以止也，然力不足者，亦不能至也。有志与力，而又不随以怠，至于幽暗昏惑而无物以相之，亦不能至也”（王安石《游褒禅山记》）。所以，罗素认定教育“是很难传授的艺术”。遍览我们的语文教坛，能够历经千辛万苦，摘取教学艺术那颗熠熠生辉、灿然无比的明珠，卓然而成为语文教学艺术家的，在人数的比例上，毕竟是太小了。原因何在呢？笔者以为，除了“志”之不坚和“力”之不足外，很重要的是“无物以相之”——一些教育家只言片语的论述，虽见深刻，但不成系统，尚难以为第一线的实践提供切实的指导。而我们自己对教学艺术的规律又研究得太少，对那些卓然成家者，仅仅止于经验的描述；至于广大语文教师某招某式中包孕的艺术韵味，则更缺少必要的咀嚼和回味。以至在相当一部分老师看来，教学艺术如海市蜃楼，“烟涛微茫信难求”。有的甚至连对教学艺术追求的意识也没有，自得其乐抑或是怨天尤人地在做着“教书匠”。大有可为的语文学科，也更多地被当作技术科学对待，它所包含的丰富内容，知识的一面常常只是为编制题目提供素材，情感的一面往往被毫不可惜地浪费掉，教与学的活力和灵气被抹杀得干干净净。正是针对这种情况，本书力求在理论与实践的结合点上，在科学性与艺术性的结合点上，来研讨一番语文教学艺术（受篇幅所限，本书主要立足于阅读教学）的方方面面，来探求一下怎样开凿一些梯级，架起一些栈桥，铺设照明的线路，以便为“有志与力”者顺利通向语文教学艺术那胜境处的辉煌，提供少许的相助之“物”。自然，这种努力也包含着浅尝辄止或误入歧途的危险。好在本书的读者，大抵是探讨教艺的有心人，不畏艰辛的登攀者，对正误、高下具有较强的判断力；即使是初登杏坛的新兵，受此触发，关心了这个课题，他们的实践和思考也一定能克服其中的肤浅和偏差。因此，笔者也就无所顾忌了。现在，就让我们一起上路，先从辨识论述对象的特征开始。

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媒体评论

全书 19 论，议论范围涉及语文教学艺术的特征，语文的德育艺术和美育艺术，语文的双基教学艺术和能力训练艺术，语文的教法艺术和学法艺术，语文教学的课堂结构艺术和教师语言艺术，语文教学的调控艺术和提问艺术，语文的现代媒体教学艺术和知能测评艺术，如此等等。凡所应有，几乎尽有。而每有所论，都在“艺术”的层次上展开，思路既开阔，又始终不离全书主旨；每有所论，都伴之以丰富的文例、教例、题例，内容既高屋建瓴，又始终不离教学实际，所谓“昂首天宇，脚踏实地”，二者兼而有之。
——顾黄初

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语文教学艺术的主体性特征

教学艺术就是一种审美化的教学。美学家宗白华的名言是：“美是自由。”黑格尔说过：“审美带有令人解放的性质。”教学艺术最为本质的特征是师生成为教与学的主体，那么课堂上所有联系的核心一定是活生生的主体力量。
一、教与学应当是“生命的自由表现”
关于美与美的规律，很难说有什么定论，我们不妨回到理论原点上去考察。美学界讨论美学问题，都会引用马克思年轻时写下的《1844年经济学哲学手稿》，马克思在这部手稿中提到了美学问题，他说：“动物只是按它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去，因此，人也按照美的规律来建造。”马克思还论及劳动创造美，美是人的本质力量的对象化，“劳动是自由的生命表现”。a按照马克思的观点，审美化的教学首先强调的是主体的自由，在一定意义上只有在学习过程中充分享有自由，才能成为真正的主体。作为教与学的劳动是不能被异化的、被强迫的，不应该为某种功利性所绑架。所谓异化劳动，就是劳动者并非心甘情愿，他们在劳动过程中感觉不到亲切和愉悦，甚至已经失去了精神上的自我。在卓别林主演的电影《摩登时代》中，人与机器完全一样，人也是整个机器的一部分，人的身体进入了机器，随着机器的转动而转动，人成为非人。这虽然是夸张，但夸张背后是生活的真实。教学也是如此，如果师生的教与学被异化，自然不可能去创造美。
二、教师应当具有准确的美学定位
从教学艺术的角度看，语文教学的过程就是审美的过程。在审美过程中，教师的美学角色定位，应当是审美主体与审美客体的统一，即使是审美客体，也应是具有主体意识的。
1.教师应当发挥审美主体的作用

语文教学艺术的主体性特征 教学艺术就是一种审美化的教学。美学家宗白华的名言是：“美是自由。”黑格尔说过：“审美带有令人解放的性质。”教学艺术最为本质的特征是师生成为教与学的主体，那么课堂上所有联系的核心一定是活生生的主体力量。 一、教与学应当是“生命的自由表现” 关于美与美的规律，很难说有什么定论，我们不妨回到理论原点上去考察。美学界讨论美学问题，都会引用马克思年轻时写下的《1844年经济学哲学手稿》，马克思在这部手稿中提到了美学问题，他说：“动物只是按它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去，因此，人也按照美的规律来建造。”马克思还论及劳动创造美，美是人的本质力量的对象化，“劳动是自由的生命表现”。a按照马克思的观点，审美化的教学首先强调的是主体的自由，在一定意义上只有在学习过程中充分享有自由，才能成为真正的主体。作为教与学的劳动是不能被异化的、被强迫的，不应该为某种功利性所绑架。所谓异化劳动，就是劳动者并非心甘情愿，他们在劳动过程中感觉不到亲切和愉悦，甚至已经失去了精神上的自我。在卓别林主演的电影《摩登时代》中，人与机器完全一样，人也是整个机器的一部分，人的身体进入了机器，随着机器的转动而转动，人成为非人。这虽然是夸张，但夸张背后是生活的真实。教学也是如此，如果师生的教与学被异化，自然不可能去创造美。 二、教师应当具有准确的美学定位 从教学艺术的角度看，语文教学的过程就是审美的过程。在审美过程中，教师的美学角色定位，应当是审美主体与审美客体的统一，即使是审美客体，也应是具有主体意识的。 1.教师应当发挥审美主体的作用 教学内容，作为人类或科学家、文艺家认识客观世界和从事实践的精神成果，蕴含着丰富的审美内容。蔡元培先生曾精辟地分析道：“数学中数与数常有巧合之关系。几何学上各种形式，为图案之基础。物理、化学上能力之转移，光色之变化；地质学的矿物学上结晶之匀净，闪光之变幻；植物学上活色生香之花叶；动物学上逐渐进化之形体，极端改饰之毛羽，各别擅长之鸣声；天文学上诸星之轨道与光度；地文学上云霞之色彩与变动；地理学上各方之名胜；历史学上各时代伟大与都雅之人物与事迹；以及其他社会科学上各种大同小异之结构，与左右逢源之理论，无不于智育作用中，含有美育之元素，一经教师之提醒，则学者自感有无穷之兴趣。”b语文学科更是如此，翻开语文课本，催人奋发的社会美，赏心悦目的自然美，启迪才智的科学美，匠心独运的艺术美，令人如行山阴道上，目不暇接，美不胜收。众所周知，在教学过程中，教师的教授活动规定、制约、左右着学生的学习活动。从审美的角度看，水涨船高，水落船低，教师的审美能力也必然制约着学生的审美质量。如果教师尚未识透教学内容的美，并产生较为深刻的审美感受，却要学生身入宝山，寻幽探胜，不仅不可能满载而归，或许还会因未见门径以至空手而返。举两个简单的例子说，小学课文《鸬鹚》写动静变化之美，有些老师只看到动静间的转换，却认识不到这种转换的必然性。其实，课文的特色正在于此。比如第一段写静美：“……近处的一只小船上，渔人坐在船尾，悠然地吸着烟。灰黑色的鸬鹚站在船舷上，好像列队的士兵在等待命令。”这里渔人“悠然地吸着烟”是静，但他在“悠然”之中观察着水面下鱼群的活动，则蕴含着动态因素；而“列队的”鸬鹚正在“待”“命”，更似“箭在弦上”。抓住这些，对动静变化美的体会就会深刻一些。再如《桂林山水》，写水时用词的顺序是“静”“清”“绿”，正因为“静”，而不是波涛汹涌，才现其“清”；正因为“清”，而不是水色杂呈，才见其“绿”。平平常常的词语，好似信手拈来，却也有一番“构思”，从而以遣词造句的艺术美恰切地表现了风姿卓异的自然美，给人以丰富的美感享受。然而，在相当多的课堂上，很少见到对这类词句的推敲和体味，肤浅的理解造成了美的“资源”的浪费，自然也影响了对“真”的认知。尽管这时的审美主体主要是学生，但根子却在于教师自己就没有进入审美主体这重角色。 当然，在教师作为审美主体时，他的审美对象不仅仅是课文。比如相关的课外阅读、语文活动以及一些社会实践，都包含了教学内容美。作为教学对象的学生，在教师的美学视野中，也应是审美的客体。 2.教师应当成为具有主体意识的审美客体 罗伯特•特拉弗斯曾说：“教学是一种独具特色的表演艺术，它区别于其他任何表演艺术，这是由教师与那些观看表演的人的关系所决定的。”c作为一个表演者，教师就演变为学生的审美客体。这种审美客体的特殊性在于他不仅是学生的审美对象，而且具有很强的教育性和示范性。加里宁认为：“在教师工作中，有许多困难，而教师的责任又是如此重大。教授某门功课，自然是基本工作，但除此之外，学生还模仿教师。所以，教师们的世界观，他的行为，他的生活，他对每一现象的态度，都这样或那样地影响全体学生。这点往往是觉察不出的。”因此，教师就应十分重视劳动形态中美的创造，重视自我形象的美的塑造。 根据加里宁这段话的意思，教师劳动形态的美包括外在和内蕴两个方面。外在的美主要指服饰之美、语言之美、体态之美。关于教学语言（体态语言也是一种特殊的教学语言）鲜明的独特性和丰富的美学内容，我们将在“语言论”一章中详作阐述，这里只就服饰美作些探讨。 “人靠衣饰马靠鞍”，教师的服饰对学生审美过程中形成良好的“第一印象”十分重要。我们认为，教师的服饰之美除了照顾到体形、性格、年龄等方面的要求外，还应考虑到对职业特点、教学对象以及课文的教学情境的适应性。 适合职业是指教师的衣着打扮，要力求借朴实显示教师整体性格的沉稳感，以淡雅体现知识阶层涵养的丰厚性。选色，趋向柔和；款式，注意庄重。特别要力戒歌星式的时髦华丽和商贾型的珠光宝气，给学生以正确的审美导向，并唤起他们对教师的尊崇感和信赖感。 适合教学对象是指教师的衣着打扮，要与生活情境相吻合，与学生的心理特点相适应。比如，小学低年级的老师，衣着的色彩可以鲜艳些，线条可以明快些。高中教师不妨在质料上适当作些考虑，并配以端庄的款式，以求体现一定的文人色彩、学者风度。 适合课文的教学情境是指教学某些课文时，在服饰上格外留心一下，以增加“表演”效果。曾有老师举作例证时说过，青年女教师，着一绿上衣，讲朱自清先生的《春》，学生会感到格外的赏心悦目。老年男教师用罩衫、长围巾把自己裹得严严实实，讲契诃夫的《装在套子里的人》，则会引起学生的类比联想，反而有几分审丑的意味。当然，这并不等于每场“演出”都要有固定的“行头”，适当注意足矣。另一方面，外在美的几个方面要相互配合，以形成审美的整体效应。还以《春》的教学来说，如果穿上刚才说到的衣着，其教学语言又如拂过绿野的清风，淙淙吟唱的溪流，在教态上再漾出盈盈的笑意，则会给学生带来春日艳阳的灿然和温暖，带来春天和风的清新和明快，使他们获得心旷神怡的审美感受。反之，配以僵化呆板的表情、断断续续的语调，不仅不会让人产生美感，连身上的绿装都似乎成了一种做作。 教师作为审美客体体现出的劳动形态美的另一方面是内蕴美。内蕴美涉及教师的道德品质、知识修养、能力结构、心理素质等诸多方面。这里，仅以中学语文课本里描写学校生活的几篇课文为例，来看看在学生的眼里，教师哪些内蕴之美或有震撼人心的力量，或有滋润心田的魅力。 以《最后一课》为例，小弗郎士的性格发展经历了一场巨变，他由贪玩、不懂事发展到逐渐懂得失去国土的痛苦，进而又发展到激起了爱祖国、恨敌人的思想感情，他对韩麦尔老师的美学评价也发生了质变，感到老师是一个可敬可爱的人，原因就在于韩麦尔老师讲态中体现出来的深沉、巨大的爱国主义精神扯紧、拨响了他那松弛的情感之弦。韩麦尔先生的内蕴之美就是充盈胸际的爱国主义精神。 以《藤野先生》为例，鲁迅先生“朝花夕拾”，仍历历在目，“在我所认为我师之中，他是最使我感激，给我鼓励的一个”，“他的性格，在我的眼里和心里是伟大的”。这是因为在日本军国主义浊气弥漫的情况下，藤野先生毫无民族偏见，对鲁迅热情关心并寄于厚望，体现了一位正直学者的性格之美。 以《我的老师》为例，作者对蔡芸芝先生铭心刻骨般的思念，蕴含在平平实实的字里行间，好像一股涓涓细流，绵长深远，这是因为蔡老师的所作所为，甚至是一颦一笑，都漾出了对学生的关心和挚爱，体现出高尚的职业的情感之美。 以《幼学纪事》为例，作者从老师的讲解里，领略出秦少游、辛弃疾词作的艺术奥秘：“他们能在婉约近人的文字中抒发出忧国、爱国的深情以至豪情来。多么美呀，多么精巧啊，我们祖国的语言！每一个字，每一个音节，都像是一个可爱的小精灵，只要你调度得当，它就能把你心里的最细微的情绪表达出来！”显然，作者获得如此审美快感，源自于孙教授、顾教授渊博的学识之美和精到的讲艺之美。 当然，这几个例子远不能概括教师内蕴美的全部内容，我们在讨论德育时将对此作较全面的阐述。还应注意的是教师对劳动形态的美学追求，应当把握外在美与内蕴美之间的辩证关系：外在美是内蕴美的表现形式，内蕴美则是外在美的表现内容。二者之间，重心应在内蕴美上，衣冠楚楚、道貌岸然，但或是品质恶劣，或是腹中空空，那是绝无美感可言的。而真正具备了内蕴美，则常常能冲破外在因素的束缚。据《世说新语》里记载，曹操有一次接见匈奴的使者，因自己个子较矮怕被匈奴使者瞧不起，就请“眉目疏朗，须长四尺，甚有威重”（《魏志》）的崔琰代为接见，自己则拿着刀装成卫士，立于崔琰的床头。接见之后，曹操派人探听使者的反应。使者说：“魏王雅望非常，然床头捉刀人，此乃英雄也。”可见内蕴美表现力的巨大。在我们刚才举到的例子中，藤野先生是不修边幅的，但其性格的光彩仍透过“模糊”的衣着熠耀出来。当然，这并不是说要故意造成内美与外美的反差，在可能的情况下，应当追求二者的统一性。试想，如果曹操以魏王的身份出现，大概会更显得气宇轩昂、英气逼人。藤野先生如果衣着整洁些，恐怕也不会引起某些学生的哄笑。韩麦尔先生显然明乎此理，上“最后一课”时，“穿上了他那件挺漂亮的绿色礼服，打着皱边的领结，戴着那顶绣边的小黑丝帽。这套衣帽，他只在督学来视察或者发奖的日子才穿戴”。这里的衣着以及他在教学过程中的语言和表情，都正好与他的内蕴之美相吻合，内容与形式可以说是达到了完美的统一。从这一点上看，韩麦尔先生这一形象塑造的美学意义是相当丰富的。 三、“让”学生成为审美活动的主体 按照佐藤学的观点，学生在课堂上的主体地位是相对的。因为学的活动受制于教的活动，学生主体性的发挥往往受教师作用的制约。所以，学生和教师一起，成为活生生的主体力量，关键在教师的“让”。 （1）大爱让课堂生成润泽感。佐藤学认为，好的课堂是润泽的课堂，有一种柔和的气息，如春风拂面，“滋润肌肤”，而且，真正的教师之爱又是面向每一个鲜活的具体的学生，在课堂上，所有的孩子都有安全感、愉悦感，作为学习主体，他们都是自由的、惬意的、期盼的、主动的。杜威说知识是情感汪泽中的一杯水。唯此，知识也才能最大可能地发挥作用。 （2）坦诚给学生心理支持。教学过程中，教师甚至名师，都有可能应答不上，甚至犯错误，如果坦诚以对，直言告之，不仅不会有损于教师形象，而且会给学生的挑刺、质疑足够的心理支持，会增强学生的心理安全感。于漪老师教《变色龙》一课，为了说明主人公奥楚蔑洛夫多变的现象与不变的本质画了一条曲线，借此增强教学的直观性。突然一位女生举手发言：“老师，您讲错了！”面对学生，更是面对外省市一批来听课的教师，于漪老师当机立断，请这位同学走上讲台，讲一讲自己的见解。这位学生毫不犹豫地走上讲台，胸有成竹地说：“奥楚蔑洛夫知道狗是将军哥哥的狗时，他那巴结、奉迎、拍马的心情就更厉害，内心跳动的频率也更高，因此，您用等距离的曲线表达主人公彼时彼地的心理便不妥当。我认为，表示主人公那一时刻的曲线就应当更长更高。”于老师充分肯定了这位同学的意见，立即调整了板书曲线，并向她表示真诚的感谢。此时的课堂里，学生注视着老师，更觉得老师可亲与可敬，也更增添了质疑问难的勇气，远道而来的听课者，则不由得啧啧称道。于老师在这里的教学处理无疑是教育的艺术。因此，有了课堂的高潮，也有了教师人格的矗立。 （3）“隐藏”为学生提供舞台。叶澜教授说：“每个学生以完整的生命个体状态存在于课堂生活中，他们不仅是教学的对象、学习的主体，而且是教育的资源，是课堂生活的创造者。”d为了让学生真正成为学习的主体，叶澜老师一直主张“还”，主张“让”，“把课堂还给学生”，“让学生快乐地努力地参与到课堂教学中去”。她甚至提出：“课堂上，教师要封住自己的嘴，让自己少说一点，留出时间和空间给学生。”孙双金老师主张老师要适度地“隐藏”自己，把学生推到前台，推到思维的中心，推到课堂的中心，事实上，正是他巧妙地“隐藏”了，才有了课堂的“议论纷纷”“高潮迭起”。

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