为什么是“有准备的教师”

    卡罗尔·科普尔鼓励我给美国幼儿教育协会写本书，我于是利用这个机会及时探讨了一个难题——如何有目的地、有效地把学习领域的核心内容教给儿童，尤其是学前儿童（preschooler）由于美国宪法中没有关于教育的具体规定，制定相关教育法令的权力就留给了各州以及学区，因此美国各州的教育制度不完全相同。就早期教育（early childhood education）而言，美国是指0—8岁，也就是从出生到小学二年级这个阶段。一般来说，8岁前的早期教育阶段分为Preschool（3—5岁，有些托幼机构也把服务的起点向下延伸到婴儿的看护服务）、Kindergarten（5—6岁）和小学低年级（6—8岁）。随着美国很多州开展针对贫困儿童（部分州面向全体儿童）实施1—2年的免费学前教育（prekindergarten），越来越多的公立小学把原来附设的kindergarten向下延伸，设置了针对3—4岁儿童的prekindergarten。从服务的年龄段而言，preschool和prekindergarten类似于我国幼儿园的小班和中班，实施混龄教育；kindergarten中幼儿的年龄与我国幼儿园大班幼儿年龄一致。但是从学制上讲，Kindergarten在美国大多数州是正规学校教育的起点，是附设在公立小学的一个独立班级，实行的是免费教育，以前多数是实施半日制教育，现在更多的是实施全日制教育。为符合中文表达习惯并方便读者理解，本书把“preschool”和“prekindergarten”翻译为幼儿园，把“kindergarten”翻译为学前班，但是我们也希望读者要理解这两个术语在中文中无法找到完全对应的表达。——译者注。尽管本书所提供的理念和策略可以应用在整个早期教育阶段，但是本书的主要关注点是学前教育阶段，因为学前教育阶段正好是当前激烈争论的焦点，也是我工作经历和经验所集中的年龄段。

    关于如何用最优的方式教育学前儿童已经不是什么新鲜话题了。自从2001年美国联邦政府通过《不让一个儿童掉队法》以来，公共媒体以及专业期刊又开始重新关注这个话题。当前的争论焦点在于“儿童主导的学习”（被动的教师）和“教师主导的教学”（照本宣科的课程）两个极端论点的对垒。由于在这场激烈的论争中幼儿常常被夹在中间，所以这是个两难选择。因此我们要找到一个平衡点，平衡双方的利益。有研究对这种平衡提供了支持，如儿童早期教学委员会（Committee on Early Childhood Pedagogy）在其研究报告《渴望学习》（Eager to Learn）中所言：

    “儿童需要机会来主动发起活动并追随自己的兴趣，但是在这些儿童发起并主导的活动中，教师并不是消极被动的。同样，教师应该利用自身发起并主导的活动引导儿童积极投入并对这些活动作出积极的回应。优秀教师通过这两种类型的活动帮助和支持儿童的学习。”（National Research Council， 2000a，pp8-9）

    而我在本书中正是倡导这样一个中庸的立场，也就是说教师和幼儿都在学习过程中发挥积极的作用。

    除了提出类似“如何教育学前儿童”这些问题外，教育工作者还在重新思考“教什么”这个问题。教育工作者就哪些内容或者学科领域应该成为早期教育课程组成部分进行讨论。大多数早期教育工作者现在确信，10年前并不特别重视的一些学习领域，主要是读写和数学，应成为幼儿园课程最基本的组成部分。但是，现在早期教育工作者仍然致力于满足儿童多方面的需要，为儿童提供在社会性发展领域、身体发展领域以及艺术领域的有意义的学习经历。最重要的是，教师在尊重儿童不同个性、不同发展水平、多元文化背景以及个性化的探究和学习方式等基础上，与儿童进行互动。

    本书的读者对象是这样一些教师培训者以及反思性实践者——在面对教育幼儿时，他们困惑于“如何教”和“教什么”这些问题，并试图在两个极端之间找到某种平衡。

    结合最新的理论和研究，《有准备的教师》提出了一个调和两种方法的基本原则，即整合我称之为“儿童主导”和“教师主导”的学习经验。

    我用“儿童主导”这个术语指代主要根据儿童兴趣和活动推进的学习经验（尽管教师在这个过程中常常提供活动材料和其他支持）。我用“教师主导”这个术语指代主要根据教师的教育目标推进的学习经验，尽管在这个过程中，儿童的主动参与也决定了学习经验的内容。例如儿童提出的有关沉浮或者如何使用黏土的想法大多靠自己动手探索和调查，但是如果儿童要学习字母名称就需要成人提供帮助。不管儿童是投入自己主导还是教师主导的活动中，教师总是通过创造一个支持性的环境、提供学习支架而发挥重要的教育作用。

    而且，本书的核心逻辑前提是——根据我们最近关于幼儿如何学习的理论和研究，每一个内容领域的某些学习目标和技能似乎最好是借助儿童主导的学习经验，而另外一些学习目标和技能似乎最好是借助教师主导的学习经验，但是这两种学习过程并不是互相排斥的。

本书目标

    我的第一个目标就是采取合乎逻辑的、适宜的视角审视早期教育中关于教学的两种看法，同时试图找到这场激辩中的交集。极端观点的支持者也许并不满意我提出的这个中庸的解决方案，但是对那些并不执著于意识形态问题的教育工作者来说，他们更关心的是各种方法和测试在什么时候以及如何发挥最佳作用。我在本书所提供的解决方案可以帮助我们在这个方面走得更远。因此本书的目标是——鼓励人们对教育原则和教育实践进行反思。

    本书第二个与此相关的目标是——拓展我们关于适宜性早期教育课程内容以及相关教学策略的思考。早期读写、数学、科学都是有益的和必不可少的核心学习领域，但是我们仍然一如既往地把社会性—情绪发展、身体发展和创造力发展纳入课程中。儿童需要在上述所有内容领域获得重要的知识和技能，同时教学过程重在如何才能帮助儿童深入理解学习内容并学以致用。

    美国幼儿教育协会最近和过去的出版物，包括经典著作《发挥儿童的潜能：针对幼儿的适宜性课程与评价》（Reaching Potentials: Appropriate Curriculum and Assessment for Young Children，Bredekamp & Rosegrant，1992），都强调儿童主导学习并不意味着教师不教。“优秀的早期教育方案必然是高度组织化和结构化的环境——教师精心准备学习环境，一切尽在教师控制之中。真正的差异在于儿童在这个过程中积极参与并为他们自己的学习承担某种责任。”（p5）

    美国幼儿教育协会抵制狭隘刻板的重复训练，强调设定学习目标的重要性，同时指出课程不应该仅仅追随儿童的兴趣。为了使得儿童可以实现预期的目标，教师必须把这些目标牢记在脑中，并据此设计相关课程。正如美国幼儿教育协会所说，关于发展适宜性实践存在一个严重的误解——就让儿童瞎玩，到三年级的时候他们自然就能学会读写。实际上，游戏以及其他有助于儿童探索和建构不同想法的活动对于儿童的学习与发展来说都是至关重要的，但是教师必须知道做些什么才能提升此类儿童主导的学习经验的质量。同样重要的是，教师必须知道儿童需要掌握的其他类型的学习经验和教学，以便儿童学会读写，获取其他学习领域的重要知识和技能。

    我的第三个主要目标是——为教师与儿童在关键学科领域的互动提供具体的理念和策略。我会尝试解决以下问题：何种内容领域的学习可能发生在儿童主导的学习经验中？何种内容领域的学习通常需要成人的直接教学？正如前面所说，这两种活动并不是互相排斥的。例如儿童的独处以及同伴游戏给教师提供了很多机会来推动儿童的学习；同样，教师也可以通过观察儿童自发性游戏而了解儿童兴趣点，并以此为基础精心准备教学活动。不管怎么样，如果教师认识到儿童更有可能通过某种或者某几种形式习得什么样的内容，那将有助于教师进行有计划的、经过精心设计的、有准备的教学活动。

本书的理论基础

    关于儿童的学习内容和方法以及成人如何支持儿童学习的问题，本书的知识来源有三个。第一个来源，也是最重要的来源，是我所大量阅读的有关关键内容领域的文献。这些文献涉及儿童发展理论、最新研究及优秀幼儿园教育实践。

    第二个重要知识来源是我的40个“咨询顾问”，包括研究者、课程专家、教师培训者以及精通某个或多个领域的一线教师（他们的名字详见“致谢”部分）。在非正式的书面调查、访谈中，我要求这些咨询顾问明确哪些内容儿童更有可能通过自身主导的学习获得，哪些内容更有可能通过教师主导的学习获得。同时，我请求他们从相关研究、教师培训以及教学实践中选择一些案例。每个相关内容领域的写作草稿至少由两位该领域的咨询顾问来审阅。

    老实说，在这个调查研究过程中，我预计到有人会质疑我对儿童主导的学习经验和教师主导的学习经验的分类。然而，所有这些咨询顾问都认为这个问题是合法的，同时这种分类方法所提出的挑战引起了他们的兴趣。让人惊讶的是，从他们反馈回来的回答中，我发现“英雄所见略同”。尽管答案可能在程度上存在某些差异，但是我从来没有面临解决截然不同两个答案这种困境。因此，尽管调查研究得到的材料需要进一步的系统分析，但是这些咨询顾问所提供的答案毫无疑问为本书的逻辑前提提供了一个表面效度（face validity）。

    第三个知识来源就是我本人在课程开发、教师培训以及教育研究领域35年的专业经历。由于我接受的是一名发展心理学家的训练，因此我不能说自己是本书所谈及的每一个内容领域的专家。然而，除了从文献和众多同事那里得到真知灼见外，由于我本人和高宽教育研究基金会的关系，我的足迹遍及国内外大量的研究、培训和方案基地，因此我得以接触众多的观察数据、逸事记录、录像资料以及评价资料。这些资料为我提供了大量源自真实案例的丰富档案。基于上述这些多元的数据来源，我相信本书所提供的知识真实反映了当前早期教育界的有关想法和共识——至少在早期教育界发现我们当前针对某个具体内容领域的观点需要修正之前。

本书的内容范围和结构

    为了让本研究不超出我的控制范围，本书并未覆盖所有的学习领域。我希望能够就学科领域内容与教学法之间的交叉提供某种思维方式，同时在一定领域内容内探索其可行性。我并不打算穷尽所有领域。

    本书中未包含的一个学习领域就是音乐和舞蹈，取而代之的是视觉艺术。我认真研究了两个内容领域——科学和社会学习(social studies)，但是对这两个领域的探讨也并不全面。由于数学和科学学习过程类似，因此第四章将科学探究囊括在内，但是我并不打算把所有科学内容都包括进去。就社会学习领域而言，我探讨的是社交能力和理解力，而并没有对社会学习领域做更为全面的分析。同样，学习方式(approaches to learning)没有被看做一个独立的内容领域，而被嵌入到各个学习领域中。

     本书包括两个主要部分。第一部分分析了有准备的教学的含义。其中第一章介绍了有准备的教学的概念，同时探讨了整合儿童主导和教师主导的学习经验以促进儿童学习知识和技能这一主张的理论基础，随后定义和讨论了上述术语以及本书其他地方使用的关键术语，尤其是“有准备的”“教学”和“内容”等。第二章简要回顾了各内容领域中教师引导儿童全身心投入的、发展适宜性的最佳实践。

     接着，涉及具体课程内容的各章讨论了有准备的教学问题。这些章节是本书的主要组成部分，探索了有准备的教师如何推动儿童在五大领域的学习：语言和读写（第三章）、数学和科学探究（第四章）、社交能力和理解力（第五章）、身体运动（第六章）以及视觉艺术（第七章）。每一章都首先是内容领域的总体介绍，然后指出哪些知识和技能儿童可以通过自己主导的学习经验获得，哪些知识和技能需通过教师主导的学习经验获得。

     本书提供了很多实践性的教学策略，同时通过案例加以说明。我在这里所提供的教学策略肯定不够完整。基于您个人的观察以及教学经验，您可以提出自己的策略，或从其他研究者和专家型教师那里得到更多的建议。

    因为本书致力于探索新的领域，因此每一章结束部分都有“深入思考的问题”。我希望这些问题能够引起争论，激发教师培训者和一线教师不断更新自己的理念和实践。

      本书最后一章是对于有准备的教学的反思。首先，我针对有准备的教学提供了一些普遍性原则，以便帮助一线教师在各个学习领域和各种情况下应用这些理念。最后，我和大家分享了我写作本书过程中逐渐形成的一系列想法和信念。在您把知识和技能传授给幼儿的时候，也请您考虑有准备的教学的价值。

为了鼓励您继续探索您自己的话题，每章都提供了相关资源。

我希望本书能够开阔大家视野，激发进一步研究和交流。如果您能重新审视教学内容，并提出新的想法来引导幼儿全身心投入每一个内容领域的知识和技能世界之中，那么我想我写作本书的目的达到了。